Le terme transmission est plus riche que ce que son usage pédagogique contemporain laisse entendre. Transmission, issu du latin transmissio, désigne d’abord le trajet, la traversée, le passage, puis la transmission d’un héritage. Transmittere signifie littéralement envoyer au-delà. Transmettre revient, dans son étymologie, moins à déposer un contenu chez un apprenant qu’à lui faire franchir une limite. Marcel Gauchet montre que la pédagogie contemporaine a construit une opposition entre transmettre et apprendre (avec Marie-Claude Blais et Dominique Ottavi, Transmettre, apprendre, 2014). Le premier imposerait, le second émanciperait. Ainsi, Paulo Freire, critique la « conception bancaire » de la formation où le formateur « dépose » des savoirs chez l’apprenant qui est réduit à un réceptacle. L’apprenant n’a plus qu’à « recevoir les dépôts, les garder et les archiver » (Pédagogie des opprimés, 1970). Dans une période de déconstruction, la transmission, qui faisait de l’apprenant un apprenant passif, a été délaissée au profit d’un apprenant actif de ses apprentissages. Marcel Gauchet montre que cette opposition est factice, mais que cela arrangeait bien des théoriciens qui trouvaient matière à militer pour l’apprendre. Depuis plus de 50 ans, a-t-on réellement supprimé la transmission ? Que disent les neurosciences ? Et si la vraie révolution était ailleurs ?
1, La généalogie d’un concept
De quand date la transmission ? La question paraît simple, mais tout dépend de ce que l’on appelle transmission. S’il s’agit de faire passer une information d’un individu à l’autre pour qu’il la reproduise, la transmission précède le genre Homo. L’éthologie a montré que l’apprentissage n’est pas seulement individuel, par un processus essai/erreur. Chez les espèces sociales, un comportement observé peut être reproduit, stabilisé et parfois persister suffisamment pour que les éthologues parlent de tradition. L’individu n’apprend pas à partir de sa seule confrontation avec le milieu, il bénéficie des comportements déjà expérimentés par ses congénères. Transmettre n’est pas une intention pédagogique, c’est d’abord un besoin social, faire société. L’animal n’a pas nécessairement l’intention d’enseigner, celui qui enseigne n’a pas davantage besoin de savoir qu’il apprend pour apprendre. Avec le mimétisme, la transmission précède l’explication (Merlin Donald, Origins of the modern mind, 1991). Michael Tomasello introduit l’effet cliquet, comme la capacité d’une culture à conserver une innovation pour qu’une nouvelle puisse se construire sur la première, cela évite que l’on reparte à zéro chaque fois (The human adaptation for culture, 1999). La transmission devient l’héritage du travail des générations précédentes. Le geste ne meurt plus avec celui qui l’accomplit, l’outil peut lui survivre. La transmission devient cumulative. Apprendre n’est plus seulement s’adapter au monde, c’est pouvoir commencer là où d’autres se sont arrêtés. C’est une évolution majeure de l’espèce.
Le Néolithique, avec la sédentarisation, constitue une autre évolution majeure dans la transmission, la naissance de l’écriture, 3400 ans avant JC en Mésopotamie puis en Egypte. Après l’outil qui avait permis de laisser une trace du geste, le signe permet de transmettre la parole. La société mésopotamienne développe des « maisons des tablettes », edubba, pour former les scribes, pour la première fois, la transmission se détache de l’activité ordinaire pour devenir une activité spécialisée. La Grèce franchit un nouveau seuil avec la paideia qui ne se réduit pas à l’acquisition de connaissances, mais porte un idéal beaucoup plus ambitieux, former un homme nouveau (Werner Jaeger, Paideia, la formation de l’homme grec, 1933-1947). Cher Platon puis chez Aristote, la formation devient une question politique. Il s’agit de former le citoyen. La transmission devient civilisationnelle. Emile Durkheim le théorise dans Education et sociologie (1922). Le 19ème et le 20ème siècle ont fait de la formation une formation rationnelle, scientifique, Organisation Scientifique de la Formation (OSF). Le paradigme de la transmission était au sommet de son développement.
Et pourtant, les critiques apparaissent en se posant la question de savoir ce qui doit être transmis et surtout, qui prend cette décision. La tradition ne suffit plus à légitimer le savoir, les institutions entrent dans une crise de verticalité qui conduira au mouvement de la déconstruction des années 1970-1990. John Dewey est le premier à ne pas penser la formation comme une simple réception d’un héritage, mais comme une expérience de la part de l’apprenant (Democracy and education, 1916). L’apprenant ne doit plus seulement recevoir, il doit faire. Pierre Bourdieu et Jean-Claude Passeron remettent en cause l’idée même de la transmission, gardienne d’un ordre qui reproduit les inégalités sociales avec la reproduction d’une culture bourgeoise (Les héritiers, 1964, et La reproduction, 1970). Il ne s’agit plus de se demander quoi transmettre ou comment mieux transmettre, mais comment permettre à l’apprenant d’apprendre par lui-même, un idéal d’horizontalité de la formation. S’agit-il de revenir aux transmissions premières ? Peut-on réellement apprendre sans recevoir ? C’est la question de Marcel Gauchet pose en opposant transmettre et apprendre. La transmission n’est plus dominante dans le paradigme des pédagogues, si elle veut perdurer, elle va devoir reconquérir sa légitimité.
2, Pour sortir de l’opposition transmettre/apprendre
Les sciences cognitives proposent un angle différent, déplaçant le débat des idéologies sociales vers celui des mécanismes d’apprentissage. L’apprenant doit être actif. Mais que recouvre ce vocable pour les scientifiques ? Michelene Chi et Ruth Wylie proposent une distinction intéressante entre quatre formes d’engagement : passif, actif, constructif et interactif (The ICAP framework, linking cognitive engagement to active learning outcomes, 2014). Regarder ou écouter correspond à une activité cognitive potentiellement faible ; manipuler physiquement une information est déjà plus actif ; mais produire une inférence, expliquer, reformuler représente un traitement plus « constructif » ; enfin, confronter ces constructions à celles d’un autre peut produire un mode « interactif » encore plus riche. Autrement dit, un apprenant assis devant un expert peut être intellectuellement très actif s’il anticipe, compare, questionne. A l’inverse, un groupe très animé peut demeurer cognitivement superficiel s’il ne fait que manipuler des informations déjà comprises. Un apprenant qui construit ses connaissances ne signifie pas qu’il doive les construire seul. Une bonne transmission peut fournir les matériaux à un bon apprentissage.
L’apprenant, peut-il tout découvrir seul par lui-même ? John Sweller, et sa théorie de la charge cognitive, propose une critique forte à l’apprentissage par découverte (Cognitive load during problem solving, effets and learning, 1988). Il pose une différence entre la mémoire de travail que l’on mobilise pour traiter une information nouvelle, qui est limitée, et la mémoire à long terme, qui peut traiter une très grande quantité d’informations. L’expertise repose largement sur la mémoire à long terme. L’expert reconnaît des schémas d’informations qu’il connait déjà, l’apprenant doit comprendre des informations déstructurées. Il en tire une conclusion : si la guidance est trop faible, l’apprenant va utiliser la majorité de ses ressources cognitives à résoudre le problème et non à créer des schémas qui lui permettront ultérieurement de résoudre ce type de problème (Paul Kirschner, John Sweller et Richard Clark, Why minimal guidance during instruction does not work, 2006). La guidance des novices est indispensable pour qu’ils acquièrent une expertise. L’accompagnement par un expert permet de réduire le temps, pour l’apprenant, pour construire les schémas qui le rendront autonome.
La transmission est regardée différemment. Barak Rosenshine après avoir observé des enseignants et analyser leurs stratégies d’apprentissage, propose une série de principes : réactiver régulièrement les acquis antérieurs, présenter de nouvelles informations par petites étapes, questionner fréquemment, faire pratiquer sous guidage, vérifier la compréhension, atteindre un haut niveau de réussite avant de complexifier, fournir des étayages puis les retirer, organiser la pratique autonome et revenir régulièrement sur les acquis (Principes of instruction, research-based strategies that all teachers should know, 2012). Elle n’oppose pas transmission et autonomie. Elle organise la transmission, le formateur transmet davantage aux apprenants avec peu de connaissances, et de moins en moins au fur et à mesure que l’apprenant structure ses apprentissages. Transmettre est aussi bien le cours magistral que le questionnement, le feedback, la démonstration, le récit ou l’accompagnement pour résoudre un problème. Les sciences cognitives sortent du dilemme apprendre/transmettre, actif/passif, pour proposer des postures plus subtiles. Le théâtre d’ombres des idéologies fermées ne permet pas de monter des postures nouvelles, comme celles que l’intelligence artificielle impose à un débat dépassé.
3, La transmission à l’ère de l’IA
L’intelligence artificielle réinterroge la transmission. Traditionnellement, la formation repose sur une économie de la rareté. L’expert détient le savoir, l’apprenant non, l’organisation construit la rencontre et le formateur fait le lien entre l’expert et l’apprenant. Le numérique a déjà fissuré ce monopole du savoir, mais l’IA augmenté encore le phénomène. L’apprenant peut demander à son LLM une explication, la faire reformuler, produire un exercice, simuler un entretien,… Le LLM transforme l’environnement cognitif de l’apprenant. Il ouvre une liberté apprenante nouvelle désintermédiée. L’apprenant peut désormais décider lui-même du moment, de l’objet, de la profondeur et du rythme de son apprentissage. On retrouve le courant de l’heutagogie où l’apprenant apprend lui-même ses apprentissages, mais aussi ses objectifs pédagogique, une anarchie apprenante (Stewart Hase et Chris Kenyon, From andragogy to heutagogy, 2000). La transmission numérique ouvre une nouvelle perspective pédagogique. Mais l’apprenant libéré porte en son sein un défaut, il devient un apprenant émietté, isolé. La transmission numérique appelle la socialisation pour motiver les apprentissages.
Le LLM permet l’apprenant augmenté, encore faut-il organiser la pairagogie augmentée. La pairagogie augmentée c’est de permettre à l’apprenant augmenté de transmettre à ses pairs. Logan Fiorella et Richard Mayer ont montré qu’expliquer à un pair oblige à apprendre à sélectionner les informations importantes, les organiser et construire des liens entre-elles. Transmettre oblige à restructurer ce que l’on croyait avoir compris (Learning as a genarative activity, 2015). La communauté apprenante devient la pédagogie qui réunit autour d’un commun les apprenants augmentés qui font l’effort de construire leur pensée et participe à un processus de transformation de leurs apprentissages, et même de leur identité professionnelle (Etienne Wenger, Communities of practice, learning, meaning and identity, 1998). L’enjeu de la formation n’est plus de transmettre des contenus verticalisés, mais de créer un incubateur à contenus, où chaque apprenant vient augmenté de son LLM pour co-construire un savoir commun.
Cette transformation bouleverse la fonction même de la formation. Il ne s’agit plus d’avoir accès à l’information et de se l’approprier, mais de construire un nouveau territoire apprenant où les apprenants viennent confronter et transmettre ce qu’ils ont appris ailleurs pour faire commun. Il ne s’agit pas de faire un groupe Teams ou WhatsApp, mais de construire une effervescence collective. Jean-Jacques Rousseau parlait de fêtes collectives où tous les participant deviennent « spectateurs acteurs eux-mêmes » (Lettre à d’Alembert sur les spectacles, 1758). La formation devient une fête au savoir. Jean-Jacques Rousseau parle d’émulation, il ne s’agit pas de désigner le meilleur apprenant, mais de faire naître le désir de contribuer autour d’une émotion partagée, une communion apprenante. Michel Maffesoli décrit l’importance des petits collectifs structurés par la proximité, le partage émotionnel et le sentiment d’appartenance (Le temps des tribus, 1988). Faire de la formation une expérience humaine où il se passe quelque chose, fabriquer de la mémoire collective. Erotiser la transmission, lui rendre sa puissance de désir.
L’histoire de la pédagogie dans une volonté de polarisation a trop opposée transmettre et apprendre. L’intelligence artificielle n’est pas encore rattrapée par les théories du 20ème siècle, elle permet d’ouvrir des fenêtres. Le responsable de formation en entreprise doit changer sa question, le « Que voulons-nous leur transmettre ? » laisse la place « Qu’ont-ils appris », et deviendra « Comment leur donner envie de transmettre en eux ? ». Le paradigme dominant est passé du monde de l’expert à celui de l’apprenant pour en faire des auteurs de compétences partagées. L’horizontalisation des contenus et des médiations ouvrent voie à une nouvelle pédagogie. L’entreprise a ceci de particulier c’est que c’est le lieu de l’expérimentation. La transmission est à réinterroger avec deux ambitions nouvelles, faire en sorte que chaque apprenant puisse devenir à un moment où à un autre le transmetteur de quelque chose, et que dans ce partage, la formation devient une formation heureuse. Reste aux professionnels à écrire les nouvelles pages de la formation…
Fait à Paris, le 29 septembre 2026
Stéphane Diébold
