Le MOOC, Massive Open Online Course, connaît un paradoxe. Les chiffres de la fréquentation des plateformes de formation en ligne n’ont jamais été aussi élevés : Coursera, créée en 2012, revendique plus de 100 millions d’apprenants inscrits ; FUN-MOOC, la plateforme française créée en 2013, dépasse les 4 millions de comptes actifs. Les rapports annuels attestent d’une croissance ininterrompue depuis plus d’une décennie. Et pourtant, lorsque l’on écoute les pédagogues ou les experts de la formation, chacun reconnaît que le MOOC ne fonctionne pas bien. Le taux moyen de complétude oscille entre 5 et 10 %. Les apprenants s’inscrivent, regardent quelques vidéos et quittent la relation apprenante. Que faut-il comprendre dans cette sortie de route ? Est-ce la fin d’un format ou le symptôme d’une crise plus profonde ? Faut-il abandonner ce format qui a suscité tant d’espoir lors de sa création en 2008 ? Que doit faire l’entreprise qui l’avait fortement investi avec son corollaire le SPOC, Small Private Online Course ? Assiste-t-on à la chronique d’une mort annoncée, pour reprendre le titre d’un roman de Gabriel Garcia Marquez (1981) ?
1, Généalogie d’un concept
Le MOOC est né en 2008, lorsque George Siemens et Stephen Downes ouvrent leur cours « Connectivism and connective knowledge » à l’Université de Manitoba, ils ne proposent pas des cours en ligne. Ils tentent une expérience sociale fondée sur une théorie nouvelle de l’apprentissage. Siemens soutient que le savoir n’est plus une substance que l’on transfère, mais une « configuration de connexions » qui se forme ou se défait suivant les situations. Le pédagogue n’enseigne pas, il crée les conditions de la connexion (Connectivism, a learning theory for the digital age, 2005). Downes précisera la distinction entre savoir qualitatif, ce que l’on sait, et savoir connectif, ce que l’on peut faire avec ses connexions. Le MOOC n’a donc pas de programme, il pousse dans toutes les directions en fonction des Blogs des apprenants, des forums. Cela ressemble plus à une communauté qu’à un cours (Connectivism and connective knowledge, 2012). Le terme MOOC a été proposé par David Cormier en 2010 pour qualifier ce phénomène. Le premier MOOC, tel que nous l’entendons aujourd’hui, est né en 2012 avec Sebastien Thrun et Peter Norvig qui ouvrent un cours sur l’IA, à Stanford, avec 160 000 inscrits.
On parle parfois de cMOOC pour les connectivistes originels et de xMOOC pour les traditionnels. Pour Mathieu Cisel le MOOC de masse est né de la trahison du projet initial en réintroduisant le modèle traditionnel de la transmission, des vidéos de 15 minutes et des QCM automatiquement corrigés (Chroniques des MOOC, 2013). La conséquence est une massification de la diffusion, l’engouement a été immédiat, le public a été au rendez-vous. La France a suivi de très près la création des plateformes MOOC américaines en lançant, en 2013, France Université Numérique, FUN-MOOC. FUN-MOOC représente aujourd’hui plus de 600 cours en ligne gratuits et près de 4 millions d’inscrits aux cours en 2024. L’économie des plateformes permet de restructurer la transmission en France et dans 224 pays. En 2016, le lancement de « Former et développer les compétences » par Aline Scouarnec, IAE Caen, qui a été jusqu’à deuxième MOOC de France avec plus de 10 000 inscrits par session (et toujours disponible en archives). Le MOOC répondait à une promesse chère au monde universitaire : une formation de bonne qualité, gratuite pour tous.
Le MOOC est une proposition originale. Elle n’est toutefois pas exempte de critiques. Si l’on reprend l’article de Randy Garrison, Terry Anderson et Walter Archer, avant la création des MOOC, l’apprentissage en ligne réinterroge la présence cognitive, la présence sociale et la présence pédagogique (Critical inquiry in a text-based environment, computer conferencing in higher education, 2000). Le MOOC fragilise la présence sociale, car l’apprenant est dilué dans l’anonymat de la massification, la présence pédagogique est automatisée par des quiz et la présence cognitive est rarement stimulée au-delà de la mémorisation de surface. Ce sont les raisons pour lesquelles le MOOC a été remplacé dans les entreprises par le SPOC, Small Private Online Course (Armando Fox, From MOOCs to SPOCs, 2013). Le SPOC est un MOOC à taille humaine qui permet un suivi particulier. Près de 20 ans après la naissance des MOOC, que reste-t-il de cet objet numérique, et surtout si l’on se projette s’agit-il d’un objet qui a vocation à disparaître de la boîte à outils du pédagogue ou bien, au contraire, présente-t-il un intérêt dans la révolution pédagogique qui s’ouvre ?
2, Les critiques du MOOC
Le MOOC souffre d’un chiffre : 5 à 10 % de taux de complétude. Pour beaucoup, c’est synonyme d’échec. C’est peut-être mal comprendre le chiffre : la notion de massif englobe de nombreuses personnes intéressées par l’objet apprenant, mais pas au point d’aller jusqu’au bout. C’est une des raisons qui fait que le SPOC est parfois mieux ciblé que le MOOC. Les reproches faits au MOOC, dans la littérature, sont de divers ordres. Le premier est la charge cognitive. John Sweller a démontré que l’apprentissage était entravé quand la charge imposée à la mémoire de travail dépassait ses capacités (Cognitive load during problem solving, 1988). Le MOOC de par son temps condensé global, 5 semaines comme durée moyenne et un temps de travail hebdomadaire de 2 à 4 heures, le MOOC classique est dense sur une durée courte ; son modèle est plus un modèle d’accumulation d’informations, un peu comme des cours magistraux, sans prendre le temps de la répétition ou de la réflexivité qui assure la consolidation des savoirs. La critique pédagogique est que le MOOC ne soutient pas l’apprentissage, elle laisse l’apprenant seul face à la problématique d’apprendre, d’où le second point.
La motivation. Edward Deci et Richard Ryan distinguent la motivation intrinsèque, celle qui naît du plaisir de la tâche et du sentiment de compétence, de la motivation extrinsèque, celle qui est liée aux récompenses externes (Intrinsic motivation and self-determination in human behavior, 1985). Le MOOC avec ses badges ou ses certificats, mise principalement sur la motivation extrinsèque. Or, celle-ci s’épuise rapidement lorsqu’elle n’est pas alimentée par des liens sociaux qui nourrissent le sentiment d’apprendre vraiment quelque chose d’utile à la vie professionnelle réelle. René Kizilcec, Chris Piech et Emily Schneider montrent que le profil dominant de l’apprenant de MOOC est le « désengagé précoce », celui d’un adulte déjà diplômé qui s’inscrit par curiosité, consomme les première ressources mais quitte faute de temps, de sens ou d’ancrage (Deconstructing disengagement, analysing learner subpopulations in MOOC, 2013). La conclusion est forte le MOOC est fait pour ceux qui ont déjà un capital culturel suffisant pour pouvoir suivre, pour reprendre l’idée de Pierre Bourdieu. L’abandon est donc un problème, là encore un problème pédagogique : adapter le contenu à la population ciblée.
Pour le dire autrement, Pierre Pastré distinguait le savoir épistémique, sur les choses, du savoir pragmatique, pour agir (La didactique professionnelle, 2011). Le MOOC classique est un savoir presque exclusivement épistémique. Il transmet des contenus, des notions, des définitions, il ne crée pas les conditions de la mise en œuvre, du transfert en situation réelle. L’apprenant de MOOC est un apprenant qui progresse seul, à son rythme, sans déranger. Cette fiction de l’apprenant est loin de la réalité. L’apprenant est plus complexe que ne le veut l’idéologie dominante. Il est empreint d’émotion, ce qui nécessite une pédagogie affective qui donne de la saveur au savoir. Il est empreint de relation, ce qui nécessite une pédagogie collective, pairagogie qui donne du sens au savoir. Le MOOC est un outil au service d’un projet, il ne s’agit pas tant de valider ou non un outil que de lui donner un usage qui corresponde aux attentes sociales. Si l’idée du MOOC est d’en faire un outil plus opératoire dans le monde de l’entreprise, il est nécessaire de l’augmenter pour lui permettre de répondre aux spécificités de l’entreprise.
3, Le MOOC augmenté
La conception du MOOC canal historique est verticale, avec l’horizontalisation de la formation, le MOOC 1.0 doit devenir 2.0. Howard Rheingold parle de pairagogie (Toward peeragogy, 2012) en proposant que les apprenants eux-mêmes deviennent des ressources pédagogiques les uns pour les autres. D’autres parlent de Learning pods, des petits groupes d’apprenants. Peu importe les appellations, les communautés apprenantes apprennent non pas parce qu’un expert enseigne, même si c’est parfois le déclencheurs, mais par une pratique partagée ancrée autour d’un commun, une identité professionnelle. La communauté devient communion apprenante quand des événements pédagogiques fédèrent le groupe : des défis à résoudre en équipe, des hachathons, des séquences animées par les apprenants,… ce que Philippe Meirieu appelle « la pédagogie de la rencontre » (Pédagogie, des lieux communs aux concepts clés, 2018). Les études montrent que l’interaction améliore le taux de complétude (Shah, Murthy, Warriem and al., Learner centric MOOC model, 2022). Cette pédagogie doit être festive pour que l’ensemble de la communauté prenne plaisir à apprendre ensemble.
Une autre augmentation enrichit le MOOC classique : l’intelligence artificielle. L’IA dans un premier temps révolutionne la création de contenu, ce qui dans la logique de relation apprenante dominante se traduit par la capacité de produire des contenus adaptés à chaque apprenant. L’IA permet de produire de façon illimitée. Si les premières conséquences seraient de libérer le pédagogue des tâches répétitives comme la production de quizz, d’exemples, d’exercices… (Margarida Romero et Bénédicte Lille, Créativité et intelligence artificielle en éducation, 2023). L’autre conséquence est de permettre à tout à chacun de devenir pédagogue, il suffit de définir avec ou sans l’IA des objectifs pédagogiques et l’IA construira notre chemin à volonté. Chaque apprenant pourra construire son propre MOOC. Et comme le LLM est relationnel, avec autant de feedback, de tutorat de mentorat que l’on veut,e le MOOC réponds mieux aux critiques pédagogiques déjà formulées. My MOOC propose plus de 10 000 MOOC, demain, on en aurait des millions. Il faudra donc une autre relation à la consommation de MOOC.
Le MOOC est un MOOC portfolio, il s’intègre dans des parcours de formation des entreprises ou des branches. Le MOOC devient une marque, qui trouve sa légitimité sur la notoriété sociale de son créateur. Mais cette notoriété ne saurait être que celle des institutions traditionnelles trop classiques dans leur conception. Le MOOC doit être un MOOC événement. Il ne s’agit plus seulement de transmettre, mais de faire la fête au sens de Jean-Jacques Rousseau, que chaque apprenant doit vivre une émotion collective, pour construire une communauté éphémère autour d’un apprentissage. L’émotion devient le substrat de la formation (Mary Helen Immordino-Yang, Emotions, learning and the brain, 2015). Mais le MOOC peut devenir aussi un laboratoire, où les apprenants deviennent les auteurs de leurs apprentissages pour reprendre le terme d’Ivan Illich, un incubateur de connaissances et de compétences. Autrement dit, le MOOC est un outil au service d’un écosystème, ce que certains appellent déjà une écologie apprenante, de nouvelles relations de coopération entre toutes les entités de la formation.
La place du MOOC dans la formation est plus que jamais d’actualité, à condition de répondre à deux questions : de quel MOOC l’on parle et surtout au service de quel projet de formation ? La formation étant elle-même en transformation, certains disent en disruption, le MOOC pose les bonnes questions qui vont au-delà de son propre cas. La formation rationnelle semble devoir s’enrichit de la formation émotionnelle, relationnelle et peut-être encore d’autres choses. En fonction de ses réponses, le MOOC évoluera pour satisfaire ces nouvelles exigences sociales. Pour rendre hommage à Edgar Morin, qui nous a quitté, je rappellerais, sa thèse dans « La tête bien faite, repenser la réforme, réformer la pensée » (1999), que la réforme de la pensée passe par la réforme de la formation, et que cette réforme ne peut se réduire à l’introduction de nouveaux outils, elle exige une transformation des finalités. Le MOOC n’est pas seulement un outil, c’est une façon de construire des savoirs collectifs et peut être d’une nouvelle émancipation des apprenants. Autrement dit, il est possible de faire du MOOC, le levier d’un militantisme nouveau. Tout reste à faire.
Fait à Paris, le 09 juin 2026
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