Le mode par défaut, une révolution pour la formation
Les neurosciences progressent. Les sciences de la formation, elles, résistent. Ce que Thomas Khun expliquait que les changements de paradigme ne se font pas de façon linéaire, mais plutôt par une accumulation de tension, une crise de légitimité (La structure des révolutions scientifiques, 1983). C’est cette tension féconde que les neurosciences proposent aux sciences de la formation. En janvier 2001, Marcus Raichle produit un article fondateur, « A default mode of brain function ». Il identifie le réseau cérébral qui s’active non en période d’efforts mais au contraire en période de relâche. Le cerveau, lorsqu’il semble ne rien faire, fait autre chose. Et cet autre chose est central dans la consolidation mémorielle, la construction du sens, la projection dans le futur ou l’élaboration de l’identité narrative. Cette découverte réinterroge les modèles du paradigme dominant de la transmission. Qu’est-ce que cette découverte change vraiment dans la formation des adultes ? Comment la théorie se trouve-t-elle transformer ? Et surtout, comment la pratique de formation se trouve-t-elle en pleine innovation grâce au « mode par défaut » ?
1, Généalogie d’un concept
Pendant des siècles, le cerveau humain ne pouvait être observé directement. Le cerveau était une boîte noire que l’on commandait de l’extérieur. En 1929, Hans Berger, neurologue allemand, publia sa première étude, en 1924, avec un électroencephalogramme humain, l’activité électrique du cerveau était enregistrée en temps réel. Il identifia deux rythmes : les ondes alpha, associées à un état de repos, éveillé les yeux fermés, et les ondes bêta qui apparaissent dès que le sujet ouvre les yeux et mobilise son attention. Cette observation a été fondamentale, le cerveau change de régime électrique suivant qu’il soit sollicité ou non. La transmission était de l’ordre des ondes bêta et pouvait enfin être mesurée. Dans les années 50, la question redevient à l’ordre du jour de la recherche. Louis Sokoloff, mesure la consommation d’énergie dans les régions du cerveau. Son intuition était simple : si l’activité neuronale consomme de l’énergie, mesurée localement, cette consommation revient à cartographier l’activité elle-même. En 1977 qu’il aboutit à sa méthode qui permet de visualiser région par région, l’activité du cerveau, le PET Scan, qui dès les années 1980 rendra possible la neuroimagerie fonctionnelle chez l’humain éveillé.
Mais ces données produites par ces technologies d’imagerie posèrent rapidement un problème. Traditionnellement, pour analyser une activité cérébrale ou non, il est nécessaire d’avoir un étalon sans activité pour pouvoir mesurer la variation d’une activité. Les protocoles de l’époque comparaient l’activation cérébrale durant une tâche cognitive à un étalon qui représentait une activité cérébrale faible. L’étalon de référence était le repos : le sujet allongé, yeux fermés ou fixant un point neutre, sans consigne cognitive particulière. L’hypothèse, somme toute assez logique, stipulait que le repos permettait d’étalonner les situations d’activité. Mais problème était que les résultats contredisaient cette hypothèse. Dans l’état de repos, certaines régions cérébrales (le cortex préfrontal médian, le cortex cingulaire postérieur et les lobes pariétaux) affichent une consommation métabolique parfois supérieure à celle observée durant les tâches elles-mêmes. Pire, ces mêmes régions se désactivent lorsque le sujet entreprenait une tâche attentionnelle exigeante. Le cerveau au repos n’est pas inactif. Il est occupé à autre chose. Ce phénomène a longtemps été traité comme un bruit, une nuisance expérimentale qu’il fallait neutraliser pour construire un cerveau « par défaut », l’étalon nécessaire à la mesure. Autrement dit, retraiter les données pour qu’elles correspondent à l’hypothèse de départ, c’est l’activité cérébrale qui se devait de générer l’activité du cerveau.
Tout allait bien dans le meilleur des mondes jusqu’à ce que Marcus Raichle franchisse un pas décisif (and al. A default mode of brain function, 2001). Il analyse le bruit en dehors de son rôle d’étalon à l’activité cérébrale. Il transforme le bruit en objet de connaissance. Qu’est-ce que cela change ? En 2008, il montre que le mode par défaut a une fonction bien précise, il est le substrat neurologique de trois fonctions : la mémoire autobiographique et épisodique, la capacité de se projeter dans des scénarios futurs et la capacité à modéliser les états mentaux des autres. Autrement dit, c’est le lieu où le sujet se raconte, anticipe et se rapporte aux autres. Le mode par défaut n’est pas neutre, c’est le réseau de la subjectivité de l’individu. Quelle conséquence pour la formation ? La consolidation mémorielle ne se produit pas uniquement dans l’effort attentionnel, elle se prolonge et s’intensifie dans les phases de relâchement où le réseau en mode défaut reprend la main (Stanislas Dehaene, Apprendre, 2018). Ce que Raichle a découvert, c’est un langage plus intime, plus lent, plus profond. Et c’est précisément ce langage que nos dispositifs de formation, dans leur obsession de l’optimisation du temps plein et de l’attention, ont systématiquement ignoré.
2, Une formation nouvelle est scientifiquement possible
Les sciences de la formation ont un modèle qui repose sur une hypothèse historiquement forte : le savoir existe quelque part, dans un texte, chez un expert, dans une institution, et la formation consiste à le faire passer d’un côté à l’autre dans une relation asymétrique. D’un côté il y a celui qui sait et de l’autre, celui qui apprend ; entre les deux, il y a la transmission. C’est ce que Jean Houssaye formalisait dans le triangle pédagogique comme la relation entre le savoir, le formateur et l’apprenant (https://affen.fr/pedagogie/le-triangle-pedagogique-de-jean-houssaye-est-il-encore-dactualite/) . Ce modèle place le savoir à l’extérieur de l’apprenant, comme un objet à transmettre plutôt qu’une réalité à construire. Cette hypothèse vient de loin, sans remonter trop, on peut citer John Locke et sa politique de « tabula rasa » (Essai philosophique concernant l’entendement humain, 1689) : l’apprenant est vide et le formateur inscrit des marques. Le behaviorisme a radicalisé ce modèle en réduisant l’apprentissage à un mécanisme automatique de stimuli-réponses, où l’apprenant n’a pas de vie intérieure pertinente pour la pédagogie. Paulo Freire en fait une critique acerbe lorsqu’il parle de « l’éducation bancaire » (Pédagogie des opprimés, 1974). La métaphore bancaire consiste à dire que le savoir est un dépôt, l’apprenant un coffre-fort et le formateur un caissier. Elle ne suppose aucun travail de l’apprenant sinon celui de rester ouvert et disponible. Freire propose un coffre qui fait travailler le savoir, une émancipation de l’apprenant. Les neurosciences lui donneront raison, différemment de ce qu’il ne l’avait pensé.
Quand Raichle propose son article en 2001, il s’agit d’un renversement de paradigme. Car si le mode par défaut s’active quand l’attention se relâche, cela signifie que le moment où l’apprenant cesse d’écouter le formateur n’est pas nécessairement un moment de perte, c’est potentiellement un moment intense de travail intérieur. La consolidation mémorielle, la mise en relation des expériences nouvelles avec la mémoire biographique, la construction de schémas de sens, tout cela se produit dans ce que le modèle transmissif exclusif appelle un moment de vide, de distraction. Stanislas Dehaene souligne que le cerveau continue de travailler longtemps après la séquence d’apprentissage explicite, notamment durant le sommeil, mais aussi durant des phases de repos éveillé, pour stabiliser, réorganiser et intégrer les traces mnésiques nouvellement constituées. Un dispositif de formation qui enchaînerait les séquences sans jamais ménager de temps de respiration intime brimerait le travail de consolidation. La densification des contenus est ainsi un obstacle à l’apprentissage. La saturation de l’attention est l’ennemi de la mémorisation. La pédagogie de la transmission exclusive est incompatible avec notre connaissance actuelle du fonctionnement du cerveau.
La rupture du mode par défaut ne se limite pas à la question de la consolidation mémorielle, elle touche quelque chose de plus fondamental encore : le rapport entre l’apprenant et le savoir qu’on lui propose. Le réseau mode par défaut montre que l’apprenant reçoit le savoir à travers le filtre de son histoire, de ses expériences, de sa mémoire autobiographique. Apprendre, c’est pour les neuroscientifiques, relier le nouveau à ce qui est déjà là. Hartmunt Rosa l’a expliqué dans sa notion de « résonance », une relation au monde entre l’apprenant et l’objet de la rencontre, qui se transforme mutuellement (Résonance, une sociologie de la relation au monde, 2018). La résonance n’est pas la simple répétition de ce que l’on entend, c’est une transformation réciproque. L’apprenant est modifié par ce qu’il reçoit parce que le contenu a fait vibrer une corde intérieure qui lui est propre. Le réseau de mode par défaut est précisément le moment où le cerveau cesse d’écouter et commence à relier, le moment de la résonance. Le binôme Raichle-Rosa a une conséquence pour les sciences de la formation, il ne s’agit plus exclusivement de transmettre un contenu, mais de laisser le temps de l’appropriation subjective. La résonance n’est pas un luxe pédagogique, mais la condition neurologique de tout apprentissage durable.
3, Que peut-on en penser ?
Le couple Raichle-Rosa renoue avec une tradition intellectuelle francophone qui trouve une illustration avec « La poétique de la rêverie » (Gaston Bachelard, 1960). Cet épistémologue considère la rêverie comme une modalité de pensée. La rêverie n’est pas l’absence d’activité mentale, elle est le lieu d’une « insigne productivité psychique » que la conscience focalisée ne peut pas atteindre, une forme de conscience détendue féconde, dans laquelle l’imagination travaille librement à relier, à projeter, à créer. Gaston Bachelard avait affirmé ce que Raichle démontrera un demi-siècle plus tard : il existe un mode de fonctionnement cognitif, détendu, imaginatif, non dirigé, qui est complémentaire et irremplaçable à l’attention focalisée. Former ne peut se priver de ce que Gaston Bachelard appelle la rêverie et que Marcus Raichle nomme le mode par défaut. Cette idée s’inscrit dans le paradigme dominant de l’apprenant actif où l’apprenant construit lui-même son savoir. Le rôle du formateur est alors de construire les conditions de son apprentissage. Mais ce courant de pensée considère qu’il s’agit de conditions du type situations-problèmes, alors qu’il faut aussi y ajouter les temps de silence, de déambulation, de relâchement de l’attention externe. Le silence n’est pas un vide à combler, au contraire.
Le mode par défaut est une nouvelle définition de l’intériorité. Le réseau mode par défaut n’est pas seulement un lieu de consolidation mnésique, il est le lieu où l’apprenant convoque son histoire pour les mettre en dialogue avec ce qu’il vient d’entendre, d’observer ou de pratiquer. C’est le lieu de l’intériorisation. Hartmut Rosa distingue la résonance de l’écho (Résonance, une sociologie de la relation au monde, 2018). L’écho répète ce qu’il reçoit, l’apprenant restitue le contenu sans forcément se l’être approprié. La résonance, elle transforme, l’apprenant et le monde se modifie mutuellement dans la relation. Pour que le savoir résonne il faut trouver la corde intérieure que le mode par défaut active, la mémoire autobiographique, l’identité narrative, l’histoire sociale et professionnelle de chaque individu. Le savoir passe de l’information reçue au savoir incarné, un contenu mémorisé et mobilisable. Etienne Wenger apporte une dimension complémentaire (La théorie des communautés de pratique, apprentissage, sens et identité, 2005). « La participation » est le contexte dans lequel les histoires individuelles peuvent entrer en dialogue, se frotter, se transformer mutuellement. La formation n’est pas seulement une action individuelle, mais aussi un acte collectif. Chaque apprenant apporte son histoire et repart avec quelque chose de différent, un collectif réincarné dans sa propre trajectoire.
La résonance a une dimension sociale. Un apprenant qui s’est approprié un savoir, qui l’a fait vibrer en lui, l’a relié à son histoire, l’a transformé en quelque chose de vivant. Il est alors capable de le porter vers les autres. ; Il est capable de partager horizontalement, de faire circuler l’information entre pairs. C’est le mouvement lancé par Kathy Sierra qui introduit le concept de « customer advocacy » qui transforme le client en promoteur du produit (Badass, making users awesome, 2015). Ce courant anglosaxon se déclinera en « employee advocacy » dans les RH et en « learner advocacy » dans la formation. L’apprenant devient ambassadeur de sa propre formation. Et dans le mouvement d’horizontalisation de la formation l’apprenant ambassadeur est celui qui non seulement a fait résonner le savoir personnellement, mais trouver la motivation dans la validation du groupe qui amplifie la résonance en lui donnant une dimension collective pour porter hors du groupe sa résonance et par contagion émotionnelle capillarité l’envie d’apprendre de ceux qui n’ont pas encore été en relation avec le savoir. L’apprenant ne transmet pas le savoir, il transmet le désir de savoir, ce qui est énorme. Le formateur devient le créateur de ses territoires apprenant où le mode par défaut et la résonance font bon ménage pédagogiquement.
L’histoire du mode par défaut est une leçon épistémologique de la science de la formation. Pendant plusieurs décennies, les données qui allaient conduire à la découverte de Marcus Raichle étaient disponibles à la vue de tous, mais le paradigme dominant a choisi de les ignorer, de les considérer comme du bruit et de les faire disparaître pour correspondre à la réalité du moment. Lorsqu’en 2001 Marcus Raichle écrit son article, c’est après des ouvrages de déconstruction comme « L’erreur de Descartes » d’Antonio Damasio (1994) qui ouvre d’autres perspectives scientifiques. La communauté scientifique était prête à entendre la réalité de Marcus Raichle, qui a eu le courage de la transgression. Le modèle vertical est en crise assurant la montée en puissance de modèles alternatifs et la science autorise ces alternatives. Plus que jamais la formation qui est un apprentissage socialisé porte son nom, c’est la forme d’apprentissage que la société considère comme le bon apprentissage, et comme la société est en questionnement, cela ouvre à de nouveaux degrés de liberté. Reste aux professionnels courageux de faire le travail de mise en forme de ces nouveaux territoires pour leur donner une réalité sociale nouvelle et faire peut-être progrès social.
Fait à Paris, le 22 septembre 2026
Stéphane Diébold
